Cronograma de actividades

lista de cotejo

Adjunto lista de cotejo para el seguimiento de las actividades aplicadas.

Lista de cotejo para seguimiento del programa de intervención mediante la Expresión y apreciación musical como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje.

Coordinación motora y desplazamientos.

Coordinación motora y desplazamientos
	Se logró	En proceso	No se logró
Relaciona el sonido con la distancia a recorrer
Relaciona el silencio con la inmovilidad
Reproduce los  patrones rítmicos solicitados.
Apreciación artística.
Manifiesta gozo al escuchar una pieza musical
Expresa lo que la música le comunica
Audición selectiva.
Identifica las la intensidad del sonido en la pieza solicitada
Postura y entonación
Entona los cantos sugeridos correctamente
La postura para el canto es correcta
Exploración de las cualidades del sonido
Es capaz de manifestar con su cuerpo el cambio de intensidad
Experimenta el cambio de velocidad (curva agógica)

Programa de intervención mediante la Expresión y Apreciación Musical como apoyo al proceso enseñanza - aprendizaje

Presento la información más relevante de mi Programa de intervención mediante la Expresión y Apreciación Musical como apoyo al proceso enseñanza - aprendizaje

Objetivos

La siguiente propuesta de intervención educativa, con base en un enfoque de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje  (Vélaz de Medrano, 2002). Busca fortalecer las competencias de expresión y apreciación musical deseadas en los alumnos que cursan el segundo grado de preescolar y de la misma manera coadyuvar por medio de diversas manifestaciones a algunas competencias a las que transversalmente beneficia.

Es por ello que dicha propuesta de intervención educativa viene como resultado del análisis arrojado por la aplicación del instrumento de diagnóstico en los niños que cursan el segundo grado grupo “A” del jardín de niños “Cuauhtémoc” cuyos aspectos musicales a favorecer en forma primordial se inclinan a:

·         Desarrollar la coordinación motora y desplazamientos.

·         Incrementar las experiencias musicales con base en la audición de piezas musicales de valor estético.

·         Fomentar la audición selectiva, a fin de reconocer las cualidades propias de cualquier objeto sonoro.

·         Cultivar la buena postura y canto entonando correctamente las piezas a trabajar.

·         Explorar la intensidad sonora y velocidad mediante su cuerpo.

Desarrollo de actividades

Las actividades propuestas se aplicaran durante el transcurso de cinco semanas, en sesiones semanales de 35 minutos.

Actividad de semana 1:

Canto: “Vamos a remar” (Entonación de escala diatónica, cuidando postura)

Desplazamiento alrededor de todo el salón empleando distintos movimientos y a sugerencia del grupo cambiar medio de transporte y forma de desplazarse.

Adición: Identificar medios de transporte por medio de sonidos de grabaciones y reproducir el sonido presentado.

Actividad semana 2:

Canto: “Papá va en su coche” (Experimentar velocidad y cuidar postura y entonación)

Velocidad: Experimentará la velocidad de las piezas musicales mediante el movimiento de un listón en relación a la velocidad que manifiesta, al término de cada extracto, platicará de sus experiencias, lo que sintió y si se imaginó algo en especial. Se buscará el que explore el espacio disponible.

Audición: Presentación de instrumentos de percusión menor y juego de adivinanzas de sonidos con dichos instrumentos: El alumno escuchará el instrumento que está escondido y emitirán el nombre del instrumento que escuchen.

 Actividad semana 3:

Asociar el silencio con la inmovilidad y el sonido con el movimiento. Mediante distintas consignas el alumno coordinará y controlará sus movimientos, durante los desplazamientos solicitados.

Ensamble rítmico: “Vals de las flautas de juguete” Tchaicovsky

Percutirán las frases rítmicas indicadas en orden de realizar una secuencia rítmica que se desarrollará durante el transcurso de toda la pieza. Al final el alumno hablarla de sus experiencias y de lo que sintió.

Repaso de canciones vistas.

Actividad semana 4

Canto: “Din-dong”

Duración: Desplazamiento de figuras musicales de negra y corchea empleando manos y pies.

Intensidad: Asociar la tensión y relajación musical con los sonidos presentados.

Audición: “Sinfonía sorpresa” Hydn, los alumnos tensarán su cuerpo en los sonidos fuertes de la pieza y se recostaran nuevamente en las partes que se escuchan sonido débiles.

Actividad semana 5 (Evaluación)

Cantos aprendidos: se evaluarán los cantos presentados con base en su afinación correcta, correcta métrica, ensamble vocal y postura.

Se solicitará a los alumnos se desplacen por todo el salón mediante consignas específicas apra valorar su aprovechamiento y desarrollo.

Presentación de varias piezas musicales, mediante las cuales los alumnos comentaran lo que se imaginaron y se les cuestionará sobre algunas cualidades del sonido.

Fuentes de consulta:

Vélaz de Madrano, C. (2002) Orientación e intervención psicopedagógica. Conceptos, modelos, programas y evaluación. España. Ed. Aljibe.

Programas de Orientación e Intervención Psicopedagógica

Para compartir mi mapa conceptual sobre el tema de Programas de Orientación e Intervención Psicopedagógica, favor de dar click en la siguiente dirección:
http://cid-35713d71addfdd4d.photos.live.com/play.aspx/SOE?ref=2

Saludos cordiales.

Diagnóstico psicopedagógico

LA EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN MUSICAL EN EL TRABAJO POR COMPETENCIAS.

El siguiente estudio de caso, se aplicó en el Jardín de Niños con Servicio Mixto “Cuauhtémoc” ubicado entre las calles: Ibis y Martín Pescador s/n en la colonia Valle Verde, Segundo Sector.

Con base en el instrumento de recolección de datos, se obtuvo la siguiente información del contexto familiar donde se desenvuelven los niños que cursan el grado de segundo, grupo “A”.

En cuanto a las características que conforman a las familias de los estudiantes de segundo grado de preescolar, se resalta que el 89.36%(26)  de ellas, son familias completas; el 3.54%(1) son de madres solteras y el 6.97% (2) son de padres divorciados. Con relación a la cantidad de hijos que conforman la familia; el 20.35%(6) son hijos únicos, el 41.59%(11) son familias con dos hijos, y el resto (12) tienen de 3 a más miembros.

Se puede mencionar que el grupo está constituido por un 58.41% (17) de alumnas y 41.59% (12) de niños.  En el grupo la edad se centra en los cuatro años cumplidos, siendo el 69.9% (21) de la población que cuenta con dicha edad, el 10.62%(3)  son niños que tienen más de cuatro años y el 19.47%(6)  aún no los cumple.

 Así mismo, cabe aludir que el 41.59% (12) de los alumnos éste es su primer acercamiento a una institución educativa, el 58.41% (17) ingresó a los 3 años, en algún otro plantel que presta servicio de educación inicial. Por otro lado, el 89.36%,(26) no reciben ningún tipo de clase extraescolar; el resto se divide entre clases de idiomas, deportes, artísticas y psicopedagógicas.

La problemática a abordar, es el trabajo de la expresión y apreciación musical como trabajo transversal al currículo, para detectar las áreas prioritarias a coadyuvar en el desarrollo del niño en etapa preescolar. Debido a que, con la aplicación del diagnóstico se espera delimitar tanto las áreas de oportunidad y fortalezas de ellos, en el campo del arte y de los otros campos formativos que marca el Programa de Educación Preescolar 2004.

Con la aplicación del instrumento de recolección de datos para el diagnóstico del desempeño de los alumnos del grupo de segundo “A”, las áreas apremiantes fueron las siguientes:

No establecen relación conforme al ritmo sugerido y la coordinación de manos-pies el 97.35 (28) el mismo resultado al no mantener la ejecución de un esquema rítmico dentro de una pieza musical. De modo similar, la coordinación de los pies en un desplazamiento, el 88.5% (25) no se desplazó en tiempo y forma.

Otro aspecto preponderante es la apreciación y apreciación musical, siendo que el 77.8% (22) no expresaron alguna idea del carácter de las piezas musicales presentadas, así como tampoco expresaron gozo, sentimientos o ideas al ejecutar las obras solicitadas.

Un tercer rubro a retomar es la audición, pues el 75.2% (21) no identificaron los instrumentos musicales por su timbre sonoro.

Acto seguido, el continuar el trabajo de entonación, velocidad e intensidad, que aunque no presentaron los mismo porcentajes, si fueron con un índice entre el 50 y 70%

Es así como, se iniciará el diseño de la propuesta de intervención educativa, buscando fortalecer en los alumnos en etapa escolar, los rubros mencionados, haciendo hincapié en que dichos aspectos se vinculan con el manejo del espacio (lateralidad) el conteo, desarrollo muscular, la atención y retención.

Diagnóstico Psicopedagógico

En los siguientes párrafos se abordarán conceptos que varios autores han proporcionado sobre el marco teórico, el diagnóstico psicopedagógico y los elementos y características del mismo. Con la finalidad de cubrir los aspectos para la realización de un instrumento de intervención diagnóstica.

Diagnóstico psicopedagógico

Según Basseras, (2005) el diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que se analiza la situación de los alumnos con dificultades en el marco de la escuela y del aula. Está contextualizado a fin de proporcionar a los maestros, orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.

Filidoro (2005) define al diagnóstico psicopedagógico como “un modelo de producir conocimiento acerca de lo singular y, como proceso de producción de conocimiento no puede sino partir de un lugar de enunciación donde se define la posición del psicopedagogo respecto de la verdad” (p.37)

En el cual la autora distingue tres mementos que no se correlacionan con acciones específicas ya que se trata de momentos imbricados que configuran un modelo para la clínica. El primer momento, el conceptual, lo denomina “los observables”  donde se construye toda la información proporcionada por el sujeto y agentes que están presentes en el proceso. El segundo paso es donde se establecen las relaciones entre los observables que conforman el material empírico; “establecimiento/inferencia de relaciones” donde entra la postura clínica del psicopedagogo, en alguna de las posibles relaciones:

·         Discurso de causas orgánicas.

·         Discurso de las causas psíquicas.

·         Discurso de las causas contextuales.

·         Discurso de las causas múltiples o convergentes.

La mayoría de los proceso diagnósticos en psicopedagogía son pensados desde un marco epistémico en el cual es necesario una intervención psicopedagógica donde se involucra tanto el o los individuos atendidos, agentes que intervienen y/o condicionan su desempeño y la aplicación de una serie de instrumentos, que fueron construidos mediante la observación y la intervención de un equipo paradocente.

Cómo se mencionó en el párrafo anterior, los sujetos que implicados  si los ubicamos en un contexto escolar, son los alumnos, padres de familia, docentes, y el contexto escolar. Los elementos técnicos que la conforman son los que el psicopedagogo decida que le serán útiles para su elaboración, encuestas, entrevistas o matrices diseñadas por él mismo.

Fuentes de consulta

Bassedas, E. (2005) Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. España. Paidós Ibérica

Filidoro, N. (2005) Diagnóstico psicopedagógico: los contenidos escolares. La lectura. Buenos Aires. Editorial Biblos.

Modelo de Consulta y de Formación

En este espacio abordaremos una de las tipologías de modelos de orientación, la iniciada por Rodríguez Espinar, debido que para Vélaz de Medrano, 2002, esta postura es la que favorece a la formación de orientadores.

Iniciaremos con el modelo de Consulta y de Formación.

Modelo de servicios actuando por programas

Otra de las tipologías de modelos de orientación, (Rodríguez Espinar) es la de Modelos de Servicios Actuando por programas. 

Modelo de Programas

En este espacio abordaremos una de las tipologías de modelos de orientación, la iniciada por Rodríguez Espinar, debido que para Vélaz de Medrano, 2002, esta postura es la que favorece a la formación de orientadores. La de Modelo de Programas.

Modelo de Servicios

Una de las tipologías de modelos de orientación, la iniciada por Rodríguez Espinar, es la de Modelos de Servicio, la cual se mencionará adelante sus caracterísitias principales y una ubbicación de dentro del contexto. 

Modelo de Counseling o de consejo

En este espacio abordaremos una de las tipologías de modelos de orientación, la iniciada por Rodríguez Espinar, debido que para Vélaz de Medrano, 2002, esta postura es la que favorece a la formación de orientadores.

En esta entrada se abordará sobre la intervención orientadora bajo este modelo, sobre la clasificación iniciada por Rodríguez Espinar y otros en 1993. Donde su principal objetivo es ayudar a las personas a tomar decisiones y a comportase en función a ellas